临床路径教学法与规范化培训（CP）相结合在妇(2)

三、讨论

为了改进规范化培训的教学效果，临床一线教师往往会在教学活动中应用多种教学方法。以问题为中心（PBL）的教学法、以案例为中心（CBL）的教学法、基于资源学习（RBTL）的教学法等都比较常见。PBL教学法以学生为主体，教师为导向，主要通过小组讨论的模式完成各项教学目标，旨在培养学生的思维创想能力与自主学习能力[4]。但是，随着高校招生扩招的实行，医学毕业生呈逐年上升趋势，PBL教学法在这种情况下的承接力不足，难以完全满足教学需求。另外，由于PBL教学法重视学生的交流协作能力，会造成教师无意中偏袒沟通能力强的学生。CBL教学法在临床教学中的应用较多，效果也相对理想，但因为案例选择的差异，学生在理解同一疾病时会出现一定的偏差，同时，CBL教学法为开放式教学[5]，教师应用期间难以准确掌控教学时间。RBTL教学法是教师在对可利用资源充分挖掘的基础上开展的一种教学方法，学生因为不愿暴露过多隐私，可能会拒绝参与；教师的沟通能力、阅历、年龄等参差不齐，也会在一定程度上影响临床教学质量。总之，虽然这些教学方法对教学效果的提高都产生了积极意义，但并不能完全满足规培教学的要求，加上同一科室不同带教老师的带教方法、医学思维、实践操作等均有差别，所以仍需要新的教学方法来继续完善临床带教模式。

临床路径（CP）教学法具有规范化、系统性的优势，是一种可以与其他方法互补的教学方法[6]，其遵循疾病治疗指南，路径内每种疾病的相关知识均可以表单形式传授于各级医师，发挥其路径的教学作用，提高教师在疾病认识、治疗、管理、临床思维、医患沟通、实践操作等方面的传授能力；同时，规培生也可通过路径表单掌握专业理论知识、建立规范化的临床诊疗思维；经CP教学法传授相关知识后，规培生更善于观察疾病变异情况，及时做出应对措施，且能够打破局限于课本传授知识的途径，使其用更短的时间更全面地掌握接触疾病的临床诊疗过程，提高岗位胜任能力及医疗执行效果[7]。本研究将CP教学法应用于妇产科临床教学中，结果显示，研究组临床岗位胜任能力优于对照组，研究组教学效果满意度高于对照组，这充分证明CP教学法在妇产科规培教学中的应用价值突出，可有效改进教学模式的不足。

综上所述，CP教学法思路明确、针对性强，将其应用于妇产科临床教学中可更好地培养规培生的临床思维能力，在理论与实践的完美结合中，让学生更加热情、更加积极地参加各项医疗活动，临床应予以不断推广。

［1］高霞，李咏梅.临床路径结合目标管理教学法在妇产科学临床教学中的应用［J］.中国病案，2015，16（4）：84-86.

［2］王慧，丁印鲁.三级甲等综合医院临床路径管理应用效果观察［J］.山东医药，2015，55（30）：83-85.

［3］高建勇，朱强，田刚，等.临床路径教学法在口腔颌面外科住院医师规范化培训中的应用［J］.北京口腔医学，2017，25（3）：171-173.

［4］张娜，刘雨佳，韦旭楠.循证护理融合PBL教学模式在外科临床护理教学中的应用［J］.护理研究，2015，29（10）：3664-3665.

［5］王明婕，周兵，崔顺九，等.CBL教学法在耳鼻咽喉头颈外科住院医师培训中的应用体会［J］.中国耳鼻咽喉头颈外科，2015，22（4）：215-216.

［6］黄汝祥，邓文正，李栋健，等.临床路径教学法结合导师责任制在牙体牙髓科住院医师规范化培训教学中的应用体会［J］.蛇志，2016，28（4）：521-522.

［7］周明珠，段婷，宋淑菊.临床路径教学法在中国住院医师规范化培训中教学效果的Meta分析［J］.医学教育研究与实践，2018，26（5）：152-155.

临床路径（Clinical Pathway，CP），是针对某一种疾病以循证医学为依据，制定的一套适当的治疗方案，包括疾病诊断、入径条件、检查治疗、护理等内容，使用路径能规范诊疗行为，控制住院时间[1]。临床路径是医生对疾病的高度总结，通过诊疗计划的建立可以对疾病进行标准化管理[2]。在教学过程中融入临床路径，可以将理论与实践完美结合，使规培生更好地理解抽象、复杂的医学知识，进而在有限时间内掌握更多的、正规的疾病诊疗能力[3]。本研究将2017年9月至2019年9月轮转于妇产科的规培生作为研究对象，并对其进行分组，旨在通过对照分析法探讨出CP教学方法在妇产科临床教学中的应用效果，今将具体研究结果总结如下。一、资料与方法（一）一般资料将2017年9月至2019年9月轮转于我院妇产科的规培生作为研究对象。2017年9月至2018年9月的规培生（48名）为对照组，男19名，女29名；最小年龄20岁，最大年龄27岁，平均（23.）岁；入学成绩最低 65分，最高 87分，平均（72.）分。2018年10月至2019年9月的规培生（50名）为研究组，男20名，女30名；最小年龄20岁，最大年龄27岁，平均（23.）岁；入学成绩最低 66分，最高 88分，平均（72.）分。两组学员性别、年龄、入学成绩等一般资料无明显差异（P＞0.05），可比性良好。（二）方法对照组未采取CP教学法，仅实施科室日常带教。研究组以日常带教为基础，结合CP教学方法开展教学活动：我院自2012年开始试行临床路径的应用，其中妇产科路径病种共11种，基本包括妇产科常见病种。以实行临床路径的病种作为示范，教学步骤主要分为以下两方面：（1）结合路径的真实病例，向规培生讲解该病临床路径的具体内容，并提出问题，如该病症的诊断标准是什么？鉴别诊断包含哪方面？治疗的具体方案有什么？手术期间有哪些注意事项？术后可能会出现哪些并发症，等等。带教老师应要求规培生参加整个诊疗过程，包括患者入院、检查、治疗、出院等。（2）对相关病例进行讨论与反思，结合文献阅览提高学习水平与专业技能。在反思与讨论过程中，规培生的各项能力均会得到显著提高，所以，带教老师必须确保每名规培生都可以有效参与其中，积极思考问题，并进行踊跃发言。文献阅览是规培生必须掌握的基础能力，只有这样，规培生才能更深刻地了解疾病的最新进展，从而拓宽视野，激发学习积极性，加强自学能力。（三）观察指标1.临床岗位胜任能力对所有学员实施统一的出科考试，分析并对比两组规培生理论知识、病史询问、病例分析、治疗方案、临床技能操作、医患沟通能力、临床思维等方面的得分情况，以此统计评价两组规培生的临床岗位胜任能力。所有项目满分均为100分，分数越高，规培生临床岗位胜任能力越强。2.教学效果满意度自制调查问卷，了解规培生对教学方式的主观评价，以此评估规培生对教学效果的满意度。问卷总分100分，若分数低于60分，记为不满意；若分数在60至80分之间，记为较满意；若分数高于80分，记为满意。满意度=(满意+较满意）/总例数×100%。（四）统计学分析基于SPSS21.0版本统计学软件建立数据分析模型，并对研究数据进行统计分析，计数指标以例（n）、率（%）的形式描述，计量指标以均数（x）±标准差（s）的形式描述，组间差异检验分别采用χ2和t，P＜0.05，表示两者结果比较差异显著。二、结果（一）临床岗位胜任能力对比研究组临床岗位胜任能力优于对照组，对比组间差异明显（P＜0.05），如表 1所示。表1 两组临床岗位胜任能力对比（±s，分）组别 理论知识 理论知识 病例分析 治疗方案对照组 71. 74. 73. 72.研究组 89. 90. 88. 86. t 14.949 17.293 12.393 12.592 P 0.000 0.000 0.000 0.000续表1 两组临床岗位胜任能力对比（±s，分）组别 临床操作能力 医患沟通能力 临床思维对照组 76. 75. 71.研究组 90. 91. 88. t 17.380 17.293 17.892 P 0.000 0.000 0.000（二）教学效果满意度对比研究组教学效果满意度高于对照组，对比组间差异明显（P＜0.05），如表 2 所示。表2 两组教学效果满意度对比[n（%）]组别 例数 满意 较满意 不满意 满意度对照组 48 12（25.00） 28（58.33） 8（16.67） 40（83.33）研究组 50 30（60.00） 18（36.00） 2（4.00） 48（96.00）X2 4.288 P 0.038三、讨论为了改进规范化培训的教学效果，临床一线教师往往会在教学活动中应用多种教学方法。以问题为中心（PBL）的教学法、以案例为中心（CBL）的教学法、基于资源学习（RBTL）的教学法等都比较常见。PBL教学法以学生为主体，教师为导向，主要通过小组讨论的模式完成各项教学目标，旨在培养学生的思维创想能力与自主学习能力[4]。但是，随着高校招生扩招的实行，医学毕业生呈逐年上升趋势，PBL教学法在这种情况下的承接力不足，难以完全满足教学需求。另外，由于PBL教学法重视学生的交流协作能力，会造成教师无意中偏袒沟通能力强的学生。CBL教学法在临床教学中的应用较多，效果也相对理想，但因为案例选择的差异，学生在理解同一疾病时会出现一定的偏差，同时，CBL教学法为开放式教学[5]，教师应用期间难以准确掌控教学时间。RBTL教学法是教师在对可利用资源充分挖掘的基础上开展的一种教学方法，学生因为不愿暴露过多隐私，可能会拒绝参与；教师的沟通能力、阅历、年龄等参差不齐，也会在一定程度上影响临床教学质量。总之，虽然这些教学方法对教学效果的提高都产生了积极意义，但并不能完全满足规培教学的要求，加上同一科室不同带教老师的带教方法、医学思维、实践操作等均有差别，所以仍需要新的教学方法来继续完善临床带教模式。临床路径（CP）教学法具有规范化、系统性的优势，是一种可以与其他方法互补的教学方法[6]，其遵循疾病治疗指南，路径内每种疾病的相关知识均可以表单形式传授于各级医师，发挥其路径的教学作用，提高教师在疾病认识、治疗、管理、临床思维、医患沟通、实践操作等方面的传授能力；同时，规培生也可通过路径表单掌握专业理论知识、建立规范化的临床诊疗思维；经CP教学法传授相关知识后，规培生更善于观察疾病变异情况，及时做出应对措施，且能够打破局限于课本传授知识的途径，使其用更短的时间更全面地掌握接触疾病的临床诊疗过程，提高岗位胜任能力及医疗执行效果[7]。本研究将CP教学法应用于妇产科临床教学中，结果显示，研究组临床岗位胜任能力优于对照组，研究组教学效果满意度高于对照组，这充分证明CP教学法在妇产科规培教学中的应用价值突出，可有效改进教学模式的不足。综上所述，CP教学法思路明确、针对性强，将其应用于妇产科临床教学中可更好地培养规培生的临床思维能力，在理论与实践的完美结合中，让学生更加热情、更加积极地参加各项医疗活动，临床应予以不断推广。参考文献：［1］高霞，李咏梅.临床路径结合目标管理教学法在妇产科学临床教学中的应用［J］.中国病案，2015，16（4）：84-86.［2］王慧，丁印鲁.三级甲等综合医院临床路径管理应用效果观察［J］.山东医药，2015，55（30）：83-85.［3］高建勇，朱强，田刚，等.临床路径教学法在口腔颌面外科住院医师规范化培训中的应用［J］.北京口腔医学，2017，25（3）：171-173.［4］张娜，刘雨佳，韦旭楠.循证护理融合PBL教学模式在外科临床护理教学中的应用［J］.护理研究，2015，29（10）：3664-3665.［5］王明婕，周兵，崔顺九，等.CBL教学法在耳鼻咽喉头颈外科住院医师培训中的应用体会［J］.中国耳鼻咽喉头颈外科，2015，22（4）：215-216.［6］黄汝祥，邓文正，李栋健，等.临床路径教学法结合导师责任制在牙体牙髓科住院医师规范化培训教学中的应用体会［J］.蛇志，2016，28（4）：521-522.［7］周明珠，段婷，宋淑菊.临床路径教学法在中国住院医师规范化培训中教学效果的Meta分析［J］.医学教育研究与实践，2018，26（5）：152-155.

文章来源：《中国妇产科临床杂志》 网址: http://www.zgfcklczzzz.cn/qikandaodu/2020/1112/375.html